En marzo de 2026 cumplí catorce años de estar radicada en Brasil. Viajé con diecinueve años desde Guatemala para hacer mis estudios. Recuerdo que, en el primer viaje hacia acá, no pensé en empacar muchos elementos de comida, como si no me diera cuenta del trasplante gigantesco que le estaba haciendo a mis raíces y que se me olvidaría el tiempo que iba a pasar sin poder comer tamales o tortillas. A lo largo de estos años, he tenido el privilegio de viajar para visitar a mi familia y el perfil de mi equipaje cambió: cada vez más llegan al sur de Brasil condimentos que me hacen falta, chiles deshidratados, harina nixtamalizada y otros ingredientes que me llenan de nostalgia de compartir la mesa con mi gente.

Fui una niña que creció en el ámbito urbano capitalino, con un núcleo familiar pequeño, de clase media, de madre soltera y trabajadora —la configuración de muchas familias latinoamericanas—. De cierta manera, creo que eso influyó en que mi infancia no estuviera atravesada por el afán de la alimentación —pensando en ella como en los aspectos nutricionales y de salud—. Lo que se consumía en casa era lo que el tiempo permitía hacer y también lo que el bolsillo permitía comprar. En este contexto, estudié en colegios privados, modestos, pero privados, así que mi rutina durante la vida escolar siempre fue de loncherita: un jugo de cajita, algún pan con frijoles, unas galletitas Chiky¹; a veces, un pedazo de pizza que había sobrado del almuerzo de domingo, de vez en cuando, una fruta. Era impensable ir al colegio sin ese accesorio escolar, que también era una medida de los hábitos y el estatus del hogar de mis compañeros de clase.

Las miradas de todos iban de lonchera en lonchera preguntando: «¿Y qué te mandaron hoy? ¿Me das un pedacito?» en una actitud casi desafiente frente a no comer exactamente lo que las familias o responsables nos habían enviado. 

Poco a poco fui entendiendo la magnitud de lo que significa estar fuera de tu propia cultura alimentaria. Una de las grandes impresiones que tuve al pisar Porto Alegre —al sur de Brasil, con influencias de la cultura gaucha— fue ver a las personas tomando chimarrão², o sea, mate. No solo fue un choque cultural, sino que aparecieron también los prejuicios construidos sobre lo que yo esperaba del territorio: ¿cómo así que estaban tomando mate en un lugar que imaginaba de playas y calor?

También recuerdo que la cena que mis primeros anfitriones me ofrecieron en la ciudad fue una hamburguesa de corazón de gallina, algo que para mi estómago pareció algo distante y extraño. Pero luego me di cuenta que la extraña en ese momento estaba siendo yo, que a partir de ese instante comenzaba una vida fuera de mis comedores, de mis mercados, de mis frutas y verduras conocidas, de los olores de mi infancia.

Fue así como en 2014, también pasé por una situación de salud que inició una reconfiguración de mi lazo con la alimentación. Mi propia relación con cómo comía, qué comía, por qué comía fue puesta a fermentar y comenzaron a surgir preguntas más colectivas, pues en ese momento mi contexto alimentario realmente cambió de país.

¿Cómo la cultura influye en la mesa de los comensales? ¿Cómo la infancia es tocada por la alimentación y sus formas? ¿Cuál es la importancia de pensar sobre la comida y sus tesituras? 

Mi mesa de hoy es un tejido completamente singular de todo lo que, a duras penas, pude sostener sola a lo largo de la trayectoria de expatriada y los aprendizajes en mi nuevo lugar, una mesa en las fronteras.

Choque cultural: en todas las escuelas brasileñas hay mesas colectivas

Política Nacional Alimentación Escolar, un programa-referencia para Latinoamérica

Soy profesora de Ciencias Naturales en escuelas públicas brasileñas y, en ellas, hay siempre una cocina central en la que es preparada la comida para los estudiantes (niños, jóvenes o adultos). La experiencia del recreo es muy diferente a la que yo viví en mi época escolar: los niños y niñas ya no llevan sus propias meriendas y todos comen el mismo alimento. Cuando vi esto, me intrigó la dinámica, así como la naturalidad con la que la escuela trata este momento. Los platillos servidos no son «básicos»; quiero decir, hay quienes se imaginarían que la oferta son galletitas con leche, pero todo lo contrario, muchas veces se sirven arroz, frijoles, pollo en salsa y ensalada, por ejemplo. ¡Esto a las 10 am, en el caso del turno matutino! Para mi toda una novedad.

Así comencé a preguntarme sobre la alimentación en escuelas y cómo esta atraviesa la infancia y la memoria de quien se sienta a la mesa del comedor escolar. También, me causó inquietud sobre lo que ocurre en otros lugares de Latinoamérica: cómo se sirve, qué se sirve, a qué horas comen qué cosas. Porque en realidad, lo que comencé a vivir en Brasil me estaba haciendo ver y entender que la comida en las escuelas consigue operar en sus dimensiones de encuentro, desigualdad, aprendizaje y convergencia.

En Brasil existe el Programa Nacional de Alimentación Escolar (PNAE) —creado en la década de los 1950—, una política pública que garantiza una alimentación variada y nutricionalmente segura para todos los estudiantes de la educación básica inscritos en escuelas públicas del país.

Además, dicha política hace grandes restricciones sobre el consumo de ultraprocesados en las escuelas —no se pueden consumir y mucho menos vender o distribuir dentro de las instalaciones de escuelas públicas—.

Cada institución educativa tiene una cocina exclusiva para la preparación de alimentos que son servidos durante el recreo. La unidad escolar tiene a disposición un profesional de nutrición que planifica y aprueba los menús que serán servidos y estos son la base para las compras que se realizan. Las comidas varían entre regiones del país, dependiendo de la estación y de la cultura alimentaria de cada lugar. Las particularidades de cada red de escuelas —sean municipales, estatales o federales—influyen en la forma de contratación de las cocineras —que pueden ser cargos públicos o tercerizados— y la elección final de los proveedores, pero, sin excepción todas las instituciones públicas deben seguir la legislación direccionada por el PNAE.

El PNAE pasó por diversas transformaciones, desde su entrada en funcionamiento en la década de los años 1950, tras debates sobre índices de desnutrición y su relación con la salud pública. Durante este primer periodo la discusión se enfocó en fortalecer la seguridad alimentaria del país, entendiendo que una estrategia posible era proporcionar alimentos en las escuelas, ya que la educación era obligatoria en el territorio desde la constitución de 1934. En los inicios de su implementación, hubo fuerte acción de organizaciones internacionales que, durante más o menos veinte años proporcionaron alimentos a través de diversas agencias (USAID, UNICEF, PMA, etc).

A partir de 2009, el PNAE fue escenario de un avance más, que se orientó a fortalecer también la soberanía alimentaria brasileña: al menos el 30% de los insumos ofrecidos mediante dicho programa deben proceder de la agricultura familiar de productores locales ubicados en las cercanías de las escuelas.

Con ello se fortaleció la producción en el campo a pequeña escala para que las escuelas no tuviesen como proveedores exclusivos a agentes de monocultivos y del agronegocio (PEIXINHO, 2013).

Esto me parece importante justamente porque garantiza la conexión de las escuelas con el territorio. Brasil es un país de dimensiones continentales, tanto en extensión como en cuanto a su población y diversidades socioculturales.

Que las escuelas le compren insumos a pequeños agricultores de su alrededor asegura que los y las estudiantes reciban alimentos culturalmente significativos y, además, que las diversidades culturales no se vean sometidas por políticas públicas que no tienen en cuenta a la población local.

Gracias a esto, la cotidianidad de las escuelas y sus meriendas ya hace parte del imaginario nacional en todo el país y por esos comedores han pasado al menos tres generaciones de estudiantes. Con sus particularidades históricas y regionales, resulta impresionante pensar que todo estudiante que asistió a una escuela pública desde 1960 recibió del Estado algún alimento durante su jornada.

El comer es tan cotidiano que se vuelve político e ingenioso

La potencia de lo ordinario

El historiador francés Michel De Certeau escribió sobre lo cotidiano y sobre cómo los actos más banales —y habituales— podían simbolizar una creación y resistencia frente a una realidad abrumadora que está enmarcada por prácticas y pensamientos hegemónicos.

Así, entre gestos creativos constantes, sería posible crear condiciones que permean incluso los márgenes más sólidos de aquello que se considera correcto, ideal y puro.

El PNAE fue tejiendo una cultura y una nueva realidad en las escuelas, en las que todos y todas se sientan a la mesa durante el recreo y comen algo que es habitual en el menú regional. La alimentación será siempre un terreno de disputas culturales, pero no fue hace tanto tiempo que percibí lo mucho que se aprende y se enseña durante el acto de comer y cocinar aunque dicho aprendizaje no sea intencional. En este sentido, la cotidianidad de una institución (rígida y burocrática) —que puede ser interpretada como la escuela o la política pública en sí— puede ser salpicada por las sutilezas o migajas de creatividad provenientes de la preparación de los platos que le huyen a la homogeneización.

Ver las cafeterías escolares bajo este lente fue curioso pues sirvió para observar qué se sirve en la mesa de los estudiantes y cómo ellos lo digieren a su manera.

Otra forma de decirlo sería: ¿qué es lo que se aprende en la mesa escolar al vivir la cultura de una merienda compartida, tanto en el tiempo y espacio, como en su forma y contenido?

Uno de los motivos que llevó a hacerme ese tipo de preguntas fue, sin duda, la migración: aprender a comer usando otras referencias de sabores, a sentir olores diferentes a los habituales (¡o a reconocer inmediatamente algún aroma familiar y emocionarme!). Durante la migración comencé a cuestionarme sobre los impactos y la complejidad de los sistemas alimentarios, de los procesos y tecnologías involucradas en producir, comercializar, transportar y transformar los alimentos —indiscutiblemente atravesados por las singularidades culturales de cada región—.

Entonces, más que enfocarme en la rigidez de una política pública como el PNAE —que en su forma de ley puede ser ideal, pero su aplicación puede ser cuestionable— me gusta pensar en su proyección regional. Aunque parece obvio, y por más que la mesa sea compartida en un momento puntual de merienda, las personas no disfrutamos de los mismos sabores.

El PNAE se dispuso a instaurar los comedores escolares y con ellos abrió un espacio para el ingenio, la creatividad y la imaginación sobre las formas de uso de estos comedores. Esto fue favoreciendo dinámicas de aprendizaje que van mucho más allá de la alimentación y se vinculan con el respeto, la ética, la identidad y la memoria.  

La cocina está en el centro

En los comedores el cuadro general puede ser bastante repetitivo —hoy en día que trabajo en tres escuelas públicas, puedo afirmar que lo es—. La cocina siempre está en una posición central, al lado del patio del recreo (espacio abierto); el comedor está equipado con varias mesas largas y bancos colectivos que acomodan un promedio de diez estudiantes. Por cuestiones de higiene la cocina y el comedor están separados por ventanales amplios, a través de los que se sirve la comida.

Una de las normativas de la política es que las ventanas se mantengan cerradas para cocinar, pero justamente por condiciones de calor y los espacios reducidos, eso lo torna una labor insalubre física y socialmente, y se escuchan quejas constantes de las cocineras por las condiciones de trabajo. Como lo señalé antes, la política funciona pero siempre hay cosas que ajustar.

Cuando las ventanas están abiertas, es posible contemplar escenas fantásticas. Los aromas exhalados desde la cocina inundan toda la escuela y crean una expectativa en la comunidad escolar cuando la comida es, por ejemplo, arroz, frijoles y pollo guisado.

Siempre hay meriendas favoritas; al punto que aquello que van a comer domina el tema en los salones de clase. El día de pan con carne en el menú, los niños y niñas se desafían entre sí para saber cuántos se van a comer.

Otro hecho maravilloso es la interacción esporádica entre estudiantes y las personas de la cocina que acontece cuando, por ejemplo, algún niño sale de clase para ir al baño –y la verdad va a pasear por la escuela– y se instala inclinado en los ventanales de la cocina para platicar con las cocineras o tias³. Hay detalles que saltan a cada mordida: los estudiantes que usan la cuchara para mezclar el arroz con los frijoles y farofa⁴, un gesto que siempre me pareció muy brasileño. O ver la tendencia de los chicos de buscar compañía a la hora de comer, aunque a veces se queden en silencio, pero acompañados. En otros momentos, vi a los jóvenes riendo mucho o tirándose una cucharada de comida a lo que la profesora rápidamente reaccionó con: «quisiera ver si hace eso en su casa». También reparé que, dependiendo del tipo de comida, así mismo era ocupado el espacio: algunos alimentos necesitan más atención y tomar asiento, como una sopa, mientras que otros, como un pedazo de pastel y jugo se pueden comer mientras corren o están de pie.

El hecho de que la cocina esté en el centro de la escuela, de forma concreta y simbólica, revive las preguntas sobre los papeles que cumplen la alimentación y la cultura alimentaria en la educación. También invita a reflexionar sobre las tareas de cuidado y su valor en la construcción de sociedades más respetuosas y solidarias en las que estar y ser en comunidad tiene un valor especial.

Rumiando pensamientos optimistas

Gracias a estas y muchas otras percepciones fui reafirmando que la alimentación —y la educación sobre ella— van mucho más allá que los aspectos nutricionales o sobre la parte económica y política, sobre su procedencia y producción. La alimentación en la escuela adquiere características y magnitudes tan trascendentales en la cotidianidad del estudiantado que sobrepasan cualquier acción gubernamental.

Durante la vida escolar de todos estos estudiantes hubo por lo menos un plato de comida asegurado en el día —que además era nutritivo y culturalmente significativo—, al punto que hay estudiantes que solo asisten a la institución para garantizarse ese alimento. 

Es imprescindible asegurar este derecho básico a la población, en especial para aquella en fase escolar. En ese sentido la formulación de leyes resulta esencial y el modelo de Brasil debería ser un ejemplo a tener en cuenta en la región. Por otro lado, también es necesario considerar que cualquier política pública adquiere sentido únicamente durante la rutina cotidiana de su ejecución y serán los propios sujetos quienes inventarán «sus formas de uso».

Además de esto, las observaciones aquí relatadas me permiten afirmar que, con intencionalidad pedagógica o no, en el comer con otras personas aprendemos muchísimo sobre nuestra cultura, sobre nuestras familias y sus costumbres, sobre la importancia de alimentarse en colectividad pues es un acto que pasa por experiencias sensoriales intensas y de memoria afectiva.

Y pensando en la intención, me gustaría destacar la importancia del espacio en donde se comparten los alimentos, que ojalá sea un espacio limpio, seguro y bonito; también sobre la actividad social que implica, sobre los estímulos sensoriales que promueve –pues también alimenta al alma—.

Así, una política de gobierno que puede tener como gran riesgo el homogeneizar la alimentación, por otro lado favorece la equidad nutricional y a partir de ahí permite construir sociedades menos desiguales. Por otro lado, incentivar la cultura alimentaria local y problematizar el consumo excesivo de ultraprocesados, conocer otros alimentos de Latinoamérica e intercambiar saberes culinarios entre comunidades, recordar recetas perdidas de nuestras abuelitas y llevarlas a la escuela son todas herramientas y experiencias posibles a partir de una política en apariencia rígida, es cuestión de asumirla como punto de partida y no de llegada. Además, volviendo a De Certau, en las acciones cotidianas siempre es posible colar creatividad para romper los márgenes y a eso hay que apostarle.

Tal vez soy ingenuamente optimista al imaginar las escuelas de mi país con un programa de alimentación escolar así, tonificado. Comencé a soñar con las escuelas públicas de Guatemala, primero, ¡llenas de niñas y niños!, y con un poyo⁵ grande a disposición, en el que siempre tengan agua calientita, «moshito⁶» y café, mientras muchas manos alcanzan algunas tortillas de maíz del comal gigante para ponerle dentro un picado de rábano y aguacate. Tras mis vivencias, estudios y formación política en tierra brasileña, veo que es posible, por más que lleve tiempo. Quiero desear que existan caminos para saldar las desigualdades en América Latina con ternura e insubordinación ante los mandatos hegemónicos y uniformizadores del Norte Global.

Cada mesa, comedor, tienda, kiosko, fondita son una escuela de cultura alimentaria. Incluso, al ponerlo de esta forma, me doy cuenta de que la alimentación nos enseña siempre: la mesa se comparte, con mucho o con poco, pero debe haber espacio y platos para todes.  

*****

Referencias

• Cáceres Penados, Camila Isabel. Cozinhando novos espaços educativos: Efervescências e processualidades do cotidiano da cozinha e o refeitório escolar durante o recreio [Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Biológicas)] — Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2019. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/197708. Acesso em: 07 set 2025.
• UNICEF. Nuevo informe de la ONU: 432 millones de personas sufren hambre en América Latina. 2023. Disponível em: https://www.paho.org/es/noticias/9-11-2023-nuevo-informe-onu-432-millones-personas-sufren-hambre-america-latina-caribe. Acesso em: 13 set 2025.
• PAHO. Nueve países de América Latina y el Caribe intensifican esfuerzos para reducir la inseguridad alimentaria. 2025. Disponível em: https://www.paho.org/es/noticias/4-3-2025-nueve-paises-america-latina-caribe-intensifican-sus-esfuerzos-para-frenar. Acesso em: 14 set 2025.
• PEIXINHO, Albaneide Maria Lima. A trajetória do Programa Nacional de Alimentação Escolar no período de 2003-2010: relato do gestor nacional. Ciência & Saúde Coletiva, [S.L.], v. 18, n. 4, p. 909-916, abr. 2013. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: https://www.scielo.br/j/csc/a/386B5JLGr4qtcmc8FZytzQL/?lang=pt. Acesso em: 15 set 2025.
• RAES (Red de Alimentação Escolar Sustentável). Artículo: Alimentación escolar para todas las personas. RAES, 2022. Disponível em: https://redraes.org/pt-br/sobre-a-raes/. Acesso em: 14 set 2025.

1. Estas galletas son icónicas en Guatemala y ya hacen parte de su imaginario, me atrevo a afirmar. No son nada extraordinarias, son galletas rectangulares de vainilla con cobertura de chocolate y se encuentran básicamente en cualquier tienda o «mercadito» del territorio nacional. ↩︎
2. Es la palabra en portugués para la infusión de yerba mate (Ilex paranaguensis) —esa que se toma con bombilla y en calabaza y con todos sus rituales de preparación y socialización—. Sé que hay diferencias en la molienda de la yerba, de la apariencia en los países donde se consume y en la forma de preparación, por eso decidí dejarlo en la palabra original. ↩︎
3. Tias es un término que no pude traducir. Claro, es una palabra común entre español y portugués y dice sobre un grado de parentesco; pero en la escuela, y específicamente hacia las cocineras, representa también una mirada cariñosa que estas figuras tienen para los alumnos y profesores. Es una palabra para llamar que intenta pasar cierto agradecimiento por el cuidado de cocinarles todos los días. ↩︎
4. Es una guarnición extremadamente brasileña, entiendo que a nivel nacional: hecha con harina de yuca, usualmente, que se fríe en mantequilla o aceite y se le añaden otros condimentos al gusto. ↩︎
5. Palabra absolutamente intraducible. Se trata de un dispositivo de la culinaria guatemalteca. Son estructuras centrales en cocinas amplias en las que, antiguamente apenas calentadas con leña, se realizaban todas las tareas referentes a la alimentación casera. La figura que me interesa traer aquí es que se trata de casi un corazón de la casa, que incluso era usado para calentar el agua de las tuberías que pasaban por el poyo, que también cumple una función de socialización y colectivizar los trabajos. ↩︎
6. Es una avena con bastante agua y un poco de azúcar. Siempre intenté hacerla en Brasil y nunca me queda igual como la que se come en los desayunos típicamente guatemaltecos. ↩︎